教室外的公民課：從思辨、對話到公民行動的啟蒙

作者序

教室內的公民一樣不冷血

二○一三年，公民行動影音紀錄資料庫出版了《公民不冷血—新世紀台灣公民行動事件簿》一書，當時設定了兩個主要讀者群：高中學生及「從火星回來的人」。這一本整理台灣近年社會運動發展，專訪多位第一線行動者的「社運書」，為什麼要以這兩群人為「行銷」對象？

「從火星回來的人」是借用周星馳電影裡的哏，因為從火星回來的人，未必知道地球發生什麼事。但，大家不都住在台灣、住在地球，怎麼會有人「從火星回來」？不知道地球發生什麼事？

主流媒體很少報導社會運動及公共議題，若有，大多強調衝突，較少清楚呈現倡議者的主張，即使是衝突，也不是突顯不同意見的爭點與論辯，而是肢體與語言的交會。這種報導方式輕忽了社會運動的社會意義，也看不見和我們生活習習相關的社會議題。讓住在台灣的人變得像是「從火星回來」，對公共事務冷漠與無能，這樣的人當然需要看「公民不冷血」。

也許有些人會覺得高中生應該一樣也「從火星回來」？！因為即使台灣進行了多次教育改革，但「升學」、「功名」仍是教育的目標，社會仍活在傳統「個人成就」的價值當中，讀書都來不及了，又如何能了解世界？而教室外的資訊，特別是公共議題或社會運動被媒體忽略或簡化，難以理解社會的多樣面貌，他們和「從火星回來的人」沒什麼兩樣。

但，這並不是高中學生的全貌。

你應該記得幾年前的「反課綱運動」吧！這個以高中生為行動主體，為著中學課綱制定的程序正義、課本上的歷史「事實」，以及背後隱藏的國族價值，年輕的朋友串連南北青年，衝進教育部直接與「大人」對幹的公民行動，讓許多人張大雙眼，驚呼連連：這些少年仔不好好讀書，幹嘛管東管西？有問題好好講，為什麼要這麼衝動、沒「禮貌」？年輕人關心社會很好，但不要被政治人物利用了！當然，你也可能讚聲連連：這就是公民覺醒，年輕人就應該這樣！青年不再對社會冷漠，台灣就有救！改變社會就是要從青年開始，自己的國家就要自己救！

不論是你站在什麼立場與角度，或者，同不同意他們的理念與作法，都很難否認，這世代的青年和「過去」不同了，至少其中有些人不再是只會讀死書的「飼料雞」，不是只會看著自己肚臍的社會冷漠者，而是民主社會的積極公民，追求社會更好的熱血公民。但其實，台灣的中學生本來就是活潑、多樣思考、本來就很熱血，只是被教育體制及社會價值嚴重框限，以至不敢，或不願表達意見，甚至，不想和世界爭辯。

參與社會是了解社會的重要歷程，畢竟作為「未來主人翁」需要了解真實世界種種現實與限制，即使有點小衝動，或者小挫折，都是知行合一、身體力行的重要嚐試，至少不會讓「公民參與」成了考卷上的嘴砲答案。不過，無論什麼樣的社會改革，「勇武」至多也只是情感觸發的即時反應，更重要的是，回到知識的本身，對自己或對社會的改變才有蓄積的能量與長遠的目標。

對於中學生來說，其實「知識」並不遙遠，除了在日常，高中「公民與社會」課本裡，早就存在豐豐富富的社會知識、經濟知識、法律知識、人文知識、媒體知識。

過去幾年，因為高中公民與社會課程裡新增了「媒體識讀」單元，有機會和高中公民老師接觸，也因為準備培訓課程，閱讀了不少版本的「公民與社會」。看完這些巨作深深覺得：公民課本實在太強大了，議題不但貼近土地，更是包羅萬象，同時也讓我覺得，「公民與社會」是台灣青年走入社會的入門書，也是社會知識與公民價值養成的重要關鍵。

當然，在現實上，「公民與社會」並不是考試的主科，內容多且龐雜，未必所有老師都能掌握，這麼豐富又紮實的內容，雖然是公民養成的重要教材，有多少效用？難免讓人質疑。但無論如何，即使在實踐中有所困難，都比我們小時候以黨國思想、傳統禮教為主體的公民教育更為實用，更有意義。

也因為這層關係，認識了不少高中公民老師和歷史老師，他們跟許多人印像中的中學老師或有不同，不但對知識充滿熱情、熱愛思辨、關心學生，也參與社會。他們未必站在社會運動的第一線，但絕對是許多學生的知識啟蒙者、生命陪伴者。

老師們的教學工作與社會參與讓人感動，於是邀請高中公民及歷史老師在「公民行動影音紀錄資料庫」開闢「教室外的公民課」專欄，希望老師們的知識經驗與社會觀察，以及在教育現場的深刻體會能和更多人分享與對話。

就這樣，老師們輪流執筆、每週一篇，用盡心力卻無償地筆耕勞動，豐富了「公民行動影音紀錄資料庫」，讓這個以報導社會運動及公共議題為職志，試圖讓弱勢發聲，捲動社會對話與參與的另類媒體有了更多元的面向，並且促成這本書的問市，將老師們心血集結成書，脫離網路，和更多人分享。

不過，這本書不是公民與歷史師的「文集」，而是「對話錄」。是「老師」與自己的對話、「老師」與學生的對話、「老師」和體制的對話、「老師」與社會的對話、是你和「老師」的對話，是你和你自己的對話、也是教室內與教室外的對話、「公民」與「順民」的對話。

管中祥

作者序

教室(師)在哪裡？

據說，世界上最難的兩件事。第一、把別人口袋裡的錢給掏出來；第二、把自己的想法放進別人的腦袋裡。其實，這兩件事根本是同一件事，也就是洗腦別人、讓他產生一種虛幻的「自願」意識。而老師，正好扮演這種洗腦別人的角色。

教育系統所訓練的體制內教師，無疑是國家機器的禁臠，透過校園裡各項細如牛毛的規定、生活榮譽競賽等活動、或潛在課程、或班級經營，把學生訓練得自願服從校方所發出的管理指令，這種種規訓的過程，就是老師的日常。然而，這種「自願服從」模式是不利於養成民主社會所需要的公民素養；民主社會的公民，需要的是質疑與批判體制的能力，希望學生能夠不斷地去問「為什麼？」這類問題。「我為什麼必須去服從一個『不合理』的校規？」、「學校為什麼『有權力』檢查我的書包？或檢驗我的尿液？」如此，當學生進入社會後，他們才有能力去關注並且反省公共政策是否具備合理性？或正當性？

一群不願意思考、寧願接受不合理的現狀，或者認為「去批判、反省體制根本一點都沒有用」的公民，只能算是順民；國家最喜歡這類順民，因為順民是便於統治的。

黃武雄老師曾將知識區分為「套裝知識」、「經驗知識」兩類。所謂「套裝知識」，就是把人類所觀察到世界樣態，予以系統化而形成的知識體系，這種知識有一套標準化的歷程，對考試非常有用。此外，以學習者為主體，讓他們去經驗在不同時空條件下，對於共同問題所引起共感或衝突，人類要如何加以結構化的解決歷程，則為「經驗知識」。例如，台灣在日治時期的知識分子受到世界思潮影響，早在一九二一年就首次向日本的帝國議會提出《台灣議會設置請願書》；這股民間自發的社會運動，是人民不甘為奴役狀態的人性呼求，雖然受到日本當局壓制，但議會設置請願運動卻造就「政治社會化」，台灣人萌芽了法治觀念與追求憲政民主的決心。而一九三五年、日本政府就讓州、市、街、庄議員半數改由民選。人民這種不斷地堅持民主的精神延續至威權時期，國民政府漸漸開放國大與立法院的增額選舉，同時在社會運動持續地抗爭中，中央民意機關也全面改選、甚至擴展到修憲的局勢；在不同的時空背景下，各種政治與社會力量的糾結、才造就台灣地方自治的普及化。

這段台灣的民主發展史，如果變成「套裝知識」、或「百科全書化」一定非常無趣；但如果由教師引導提問、讓學習者去發掘問題，例如：「台灣的民主化歷程，政府與人民的關係產生哪些演變？」、「為什麼統治者的壓迫會導致人民的抗爭？」、「人民選擇抗爭，有哪些特殊的歷史條件？」、「人民一旦抗爭失敗，所有努力是否就化為烏有？」這些沒有標準答案的思考，或許才是讓知識獲得解放的途徑，而「經驗知識」就是將「套裝知識」加以經驗化的歷程。

歷史，是共同生活在土地上的人民之集體記憶與生活經驗的積累；公民，則是人民對於追求理想公共生活的想像與相互的理解。歷史與公民，原本就是一體兩面。然而，台灣社會在民主化之後，校園並沒有同步更新，我們對教育在升學主義的扭曲下所造成知識零碎化有所不滿、卻無能為力；尤其是部定課綱完全主宰考試方向，並限縮教師專業自主權。更誇張的是，二○一三年教育部以課本用字需「符合憲法」為由，組成沒有法源依據的「課綱檢核小組」，針對高中「歷史科」、「公民與社會科」課綱展開微調，並於二○一四年二月十日公布「微調」後的新課綱。

我們是一群體制內的歷史與公民老師，因緣際會共同抗拒「程序不正義、內容不專業」的黑箱「違」調課綱。二○一四年「公民教師行動聯盟」在二月五日到教育部前陳情，主要訴求「堅持程序正義，反對黑箱微調」。作家張大春接受採訪指出：「課綱爭議不在字句上