聽說讀寫，有策略！(中年級)-讀本、學習筆記

導讀1

循序引領：教方法，習能力

成就每一個孩子─適性揚才、終身學習

以尊重學生生命主體為起點，透過適性教育，激發學生生命的喜悅與生活的自信，提升學生學習的渴望與創新的勇氣，善盡國民責任並展現共生智慧，成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，期使個體與群體的生活和生命更為美好。

上述是十二年國教課綱的理念，為了達到此目標—成就每一個孩子，我們設計了「素養導向」的教材，讓教師、家長、關注教育的夥伴們看見理念落實的可能。《聽說讀寫，有策略！》這套叢書強調「不僅要學內容知識、更要學方法策略」、「不但要落實學校所學，更要應用於日常生活」。除了教材，使用教材引領小孩學習的教師、支持陪伴小孩學習的家長、甚至是在學習中的小孩，都是影響「是否能成就每一個孩子」的關鍵因素。

學童是學習的主體，任何教學設計皆應以培育學童成為具有社會適應力與應變力的終身學習者為出發點。檢視學童在語文課程的學習，理論上，需兼顧聽說讀寫等能力，但實際上，目前無論是低、中、高、國中各階段，都是花大量的時間練習讀寫，聽說則被忽略。再深究讀寫的學習，知識的傳遞多於方法的學習；單向接收訊息甚於主動探究思考。長此以往，學童漸漸習慣直接獲取結果而非覺察問題抑或是探究學習的方法與策略。至於生生的同儕共學、學童個人自主學習的機會就更少了。若要成為具有社會適應力與應變力的終身學習者，學童要能覺察學習需求，主動搜尋訊息。除了擷取明確訊息、連結訊息關係外，且能提出個人詮釋、評估訊息真偽，更要比對先前所知，而再次搜尋訊息，最後還能以口語和文字，表達自己想法。

除了學童本身之外，教材、教師、家長，都是影響學習成效的因素，以下先介紹這套叢書的特色，再依序談及教師、家長、學童這三類使用者如何搭配，以及彼此間如何合作才能讓「教」與「學」達到最大效益。

教材特色：趣味故事、明確引導

就如同一道好菜需要有合適的食材，教材也是教學成功與否的重要關鍵。

現行教材以單元主題規劃文本內容，包括篇幅、用字遣詞等，都細細斟酌，幾乎是為學童量身訂做。除此，各單元的文本通常包含多種形式，例如詩歌、故事、記事、說明等。此種編排方式雖可讓學童在短期間內接觸不同類型的文本，但較不利於學習經驗的累積。因為，若要學習某種文類的方法，可能需要相隔一段時間才有下一次的經驗。其次，現行教材因為篇幅短，內容難免不夠豐富；情節轉折不明顯，不易呈現故事的高潮起伏；此外訊息太直白，學童無需推論、整理、詮釋，就可知道角色情緒、特質或全文主旨。以上都是造成學童的能力不易穩定的關鍵因素。

在《聽說讀寫，有策略！》這套書的規劃上，我們強調「故事３＋１」、「多元文本、貼近生活」、「讀本與學習筆記同步運用」等三大特色。

★故事３＋１

為了讓學童快速且有效的習得方法，以營造學習的成功感，我們特地以「３＋１」的方式來安排，亦即連續三篇同類型的文本讓學童累積經驗，再加上「主題統整」單元整理文本內容與寫作形式，以強化對文本特性的掌握。

故事體與說明文是學童最常接觸的文本類型。從學齡前開始，學童就有許多機會聆聽故事。相較於說明文的知識性，故事體中有趣的內容、高潮迭起的情節、鮮明的人物特質，都是吸引學童的重要元素。因此，在整體規劃上，以引起學童興趣的故事體為優先；等學童能掌握故事體基模後，再帶入說明文的閱讀方法。

★多元文本、貼近生活

因應不同年齡的學童，需規劃符合能力、經驗的文本內容。因應各個階段（低、中、高、國中）學童的需求，選擇繪本、橋梁書、兒童小說、少年小說作為學習的素材。值得一提的是，這套書的選文均是「真實性」文本，而非經過改寫或量身訂做的文本。

此外，為了讓學童得以連結文本與個人經驗，將學習領域拓展、運用於實際生活。主題的挑選，也貼近各年段學童的生活，例如，低年級孩子剛進入小學，難免會有適應上的問題，因此，此年段以「問題解決」為主題；中年級開始，同儕互動的機會變多了，無論是生活上、學習上，要學著與他人「互助合作」；高年級學童更有能力了，所以要培養「關懷友善」的情懷，讓他們可以發揮自己能力去幫助別人；而國中生面臨生理、心理的快速成長，更需要藉由他人經驗解決困惑，因此，「成長」就是此階段的選文主題。

★讀本與學習筆記同步運用

如果仔細閱讀「讀本」、「學習筆記」，可以發現編者有許多精心的安排。例如：「讀本」最後的學習工具，方便學童隨時查閱；低中年級的「小貓頭鷹思考紀錄」，不但標示了自然段，也示範如何在文本上做記號，讓學童有具體的例子可參考。在「學習筆記」方面，頁面兩側有明確的步驟與方法，幫助學童意識到自己的學習階段，以及可用何種方法來解決學習的問題。上方的貓頭鷹圖示代表師生共學（TS）、生生共學（SS）、獨自學習（S）。

至於各課的教學步驟，也是採漸進釋放責任的規劃。

以低年級為例，從第一課的繪本開始，慢慢過渡到橋梁書；在學習責任的轉移，也呈現漸進釋放責任的歷程，從第一課的TS，第二課以SS為主，到了第三課，已有一些步驟讓學童試著獨自完成。中高年級和國中也是同樣的設計理念。

至於教學過程的指導語，直接在「學習筆記」上以小字來呈現，從「一問一答」到「自問自答」，讓學童慢慢學會「自我提問」的閱讀策略。根據漸進釋放責任的原則，各指令的學習方式也有些差異，包括全班共作、兩兩分享、小組討論、獨自思考等，期使學習責任慢慢轉移到學童身上。在「親近」、「理解」、「運用」每一個階段後，都引導學童「自評」學習成效，教師也可依此調整後續教學。上述的設計不但是為了協助學習者，同時也讓陪伴在學童身邊的大人（教師、家長）有更明確的引導方向。

教師引導：誘發動機、自主學習

教師是學童和教材之間的橋梁，透過引導可以讓學童理解文本──掌握內容重點、覺察寫作特色，進而連結生活、學以致用，才能讓教材發揮最大效用。

目前的教學現況，在知識的傳授與能力的培養雖然不牴觸，但二者的教學方式卻可能有所差異。目前多數教師仍以前者為主，擔心學童學得不夠多、不夠快；覺得自己沒講，學童就不會或是少學了；認為自己已經講得很詳細，學童還可能不清楚，如果沒講不就更糟……這些顧慮促使許多老師選擇以「講述」的方式來教學，但，努力「灌輸」的結果，真的能達到預期目標嗎？如果「講述」能達到目標，那麼，老師們不會常常感嘆教學成效不彰，近年來各種教學方法不會如
雨後春筍般冒出……老師們似乎有必要停下腳步想想，該怎麼調整？

既然我們的目標是讓學童習得方法、穩定能力，那麼，學習的主體應是學童，學習的責任亦然。因此老師們需從獨攬學習主權的重責，轉為漸進釋放責任到學童身上。而轉移學習責任的前提，就是誘發學習動機，讓學童覺察到需求並營造成功感，進而感受到學習的樂趣。

在教學方式上，宜從傳授知識轉為引領學習方法為主。提出好問題引導思考，在過程中為學習搭鷹架並明示方法，讓學童得以依循，再經過多次練習，就能一步步穩定學童的能力。在互動方式上，則從「大人、學童（師生）互動」轉為「大人、學童（師生）以及學童、學童（生生）並重」。教師的示範與帶領是為了讓學童可以模仿、複製，當學童慢慢體會到方法之後，就要適時放手讓他們自己試試看。因為，同儕的互動、共學經驗，遠比單向接收教師的訊息更為深刻。
至於評量焦點，要從重視「成果」轉為「歷程與結果」並重。過程中要不斷引導學童自我監控、自評學習、覺察方法，並藉由評量的結果調整下一階段的教學。若師生都能對此有共識，那麼教與學的壓力應該會大為降低。習慣的調整並不是很容易，教師也要像學童一樣，時時自評、省思，才能穩定自己的教學能力呢！

這套叢書包含「讀本」、「學習筆記」，以培養學童自行閱讀故事體的能力為目標。每課皆包含「親近」、「理解」、「運用」三個階段。

教學時，「讀本」、「學習筆記」同步運用，而非講解完讀本再進入習作的教學。「學習筆記」頁面兩側有明確的步驟，一開始是以教師引導為主的師生共學，之後漸撤鷹架，逐漸轉成生生共學，最後是學童自學。提問前的小字即是引導語，採「一問一答」或「自問自答」的設計，以誘發學童主動思考。「學習筆記」的主題統整，目的在整理前三課的內容，期使學童能更掌握故事體的特性。

此外，在忠於原著與教學時間的考量下，並以不影響全文脈絡為前提，這套叢書的「讀本」從原著節錄了部分內容（以「～」表示內容刪減）。此舉的另一目的是，希望誘發學童對原著的興趣，進而培養閱讀長篇文本的能力。因此，若在閱讀或引導時發現疑慮，建議教師、家長可和學童討論如何修改，或是一起猜猜被刪減的內容可能是什