領導者的蛻變：領導者在職場上的意識進化

理解成人發展理論的核心概念

建構式發展 (Constructive-developmental)：此概念揉合了兩家學派的核心思想（即建構學派與發展學派），被稱之為「建構式發展」理論，也是本書中所有概念背後的核心理論。建構主義的倡議者相信世界並非是一個靜待我們發掘的外在實體，而是在發現這個世界的同時，我們也在形塑它。人類喜歡為周遭發生的事情賦予意義，意義本身因而可以被看成是周遭環境；就正如兩個人用不同的方式觀賞同一幅圖畫，卻可以因為各自不同的演繹而看到兩幅不同的圖象。發展主義的倡議者認為人隨著時間的增長，會漸次地進入很不一樣性質的階段，這是他們認為的成長與改變。認知性的、道德性的、和社交性的發展不像體型的發展，它並不是簡單的等待自然的生理循環來形塑它。自我的發展可以在協助下發生，同樣也可以被個人的人生經驗所阻礙（在某些嚴重的情況，自我會被鎖定(arrested)在某一階段）。建構式發展學者相信人類賦予意義的系統（或所謂的心智結構）會隨著時間而漸次地成長與改變的。

新資訊 (Information)，從英語資訊的原文 (in-form-ation)來了解，是在沒有改變大腦現有的結構之下，只進行新知識的增加。新的技巧或知識可能是在幫助了解最新的科技發展或在工作上保持競爭優勢的重要手段。在一般情況下，新知識並不足以推動成人心智結構的發展。作為一個改變中和成長中的成年人，還需要資訊以外的東西才可以展開所謂的成長及改變；他們還需要「蛻變 」或「轉化」(transformation)。

轉化 (Transformation)：相較於將更多資訊放到你的容器（例如，你的腦袋）裡，轉化是更上一層的改變。轉化是關於改變容器的「結構 (form)」－將它變大、變複雜、變得更能處理多重指令以及包容不確定性。根據 Kegan 所說，當你開始能夠退一步，對某些事情展開反思並為此作出決策的時候，轉化便告展開。現時有很多方式來形容轉化的發生。其中一種就是事物由「主體(subject)」移往「客體(object)」的過程或動作（請參考下面的解說）。Kegan (1994, p.17) 認為當有人能夠不只改變他的行為，不只改變他的感受，而且還能夠改變他的世界觀 (the way he knows)時，轉化式學習便發生了－ 不是他知道什麼，而是他如何認知某件事。

Subject （主體）：從定義上說，主體是指純粹地、不提出任何質疑地將「某些東西」經歷為自身的一部分。這可以是指不同的東西或事情 － 一段關係、某種性格、對世界運作的某個想法、某個行為或情緒等等。當我們說這些事物是你的主體，是指那是你的一部份所以自己也會看不見。由於沒有被看見，因此它會理所當然地被認為是真實的。一般情況下，你鮮能為主體的東西展開命名(naming)，你當然也不能對此展開反思，因為這會要求你有後退一步的能力並展開一種「看見」。或許可以這樣說，當你將某事視為主體，你基本上是無法「擁有」它；相反的，是它擁有了你。舉個例子，曾經有一段時間我認為所有人在學習東西時基本上都是一樣的（那就是跟我的學習方式一樣）。當學生跑來找我並提出他們在某個課業上遇到的困難時，我認為問題是在他們身上。我明顯地認為是他們仍未展開學習所致，我為此感到很糾結，也試圖去幫助其他人學得更好，但結果都是無功而回。我的教授方式與學習方式就是我的主體。我並不知道有不同的學習風格存在，因此我也看不到我需要改變自己的教學風格或遷就其他學習者的模式，為此我感到很無助。

客體（Object）:  客體是主體的相反。同樣地，它們可以是指不同的東西（或事情）－ 一段關係、某個個性、對世界運作的某個假設、某個行為或情緒等等。當我們說主體的東西擁有你，你卻可以擁有能被視為「客體」的東西。當每一個人在他的世界裡，都被一大堆東西視為「主體」時，其中一個重要的發展性成長就是能夠從你的概念世界中，將越來越多的東西視為「客體」。你越是能夠將更多的東西視之為客體，你就越能夠擁有較複雜的世界觀，原因是因為現在你能夠看到或碰觸到更多的想法與概念。回到我前述的那個教學例子。在教學這個事情上我遇到很多困難，後來我發現了教授與學習風格，而且這與人的個性是高度相關的。我首次檢視到一些我之前毫不知悉的事情：我的教學與學習風格。有了這個認知，我就可以試著採取不同的行動來幫助我的學生學得更好。那個之前無法言傳以及未知的東西（主體），現在因為變成了客體，可以被看到，我變得有能力去為之展開反思。一個從主體移到客體最為深睿的例子，就是當整個意義建構系統被主宰在一個毫不被質疑的狀態下，轉移到能夠主動地控制以及主宰自己的活動。這種將整個系統的主體轉移到客體的轉化過程可以分為五個不同的心智結構階段來完成。

心智結構 (Forms of mind):  這裡有五種不同的心智結構，涵蓋兩歲到八十歲的人（理論上涵蓋了所有的人）。每一種心智結構 － 相較於前一個結構 － 都是在意義建構上或在複雜性上（meaning-making and complexity）質變的結果。我們並沒有摒棄以前結構所習得的心智與行為；相反的，我們是轉化了看待世界、了解世界的方式，因此這是結構上的轉化，而不是資訊量的改變。關於心智結構最重要的事情是，它們雖然會隨著時間變得越來越複雜，但這並不等於它們本身是較其他心智結構系統更為優越（就好像更為複雜的想法並不必然是較簡單的道理更有價值或更好）。不同層級的人都可以是好人（或惡人）、公義的（或不公義的）、有道德（或欠缺道德的）。因此我們無法只考慮對方心智結構所在的位置而判定一個人的用處、價值與好壞。更重要的是心智結構與任務之間的匹配程度：那個人是否具備足夠複雜的心智去執行某個任務。以下會簡述每種心智結構的特質以及何種素質是我們需要特別留意的：

魔幻心智（Magical childhood mind） (大部份都是兒童)：Jean Piaget 是首位指出兒童尚未能發展出「物體守恆 (durable objects)」概念的心理學家－ 也就是世界上的東西其質量基本上是不會隨著時間而轉變。當他們從飛機上往外看，看到機艙外的人很細小，他們便會相信那些人其實就是那麼細小！他們相信其他人在他們的生命中是可以活在思想裡，以及當其他人有不同意見時（例如，關於睡覺的時間）或遇到不能解釋的現象時，他們會提出一些神秘的解釋。當水從一個容器倒到另一個不同的容器，而水的份量看似不一樣時，他們會相信水能神奇的變多或變少，無論你如何解釋其他的想法，他們都不會被說服。他們相信自己在洗澡時會隨著浴缸的水一起被沖走，因為他們不能區分自己與水在物理形態上的分別。在這個心智階段的孩子們，因為不能承載一些規條於腦中太久，所以他們需要再三被提醒。昨天教導過不能在牆上塗鴉，對他們來說今天可能已經不再適用。「魔幻心智」是指在這段期間他們會認為這個世界是隨時在改變，而且其變化的規律是神秘而不可知的。如果我們想像在我們村子裡有一位成員擁有這種魔幻心智，那我們必須對他／她展開定期的監督，因為他還不能管控自己的行為，而且無法時刻記住那些需要遵守的律法。他的成長任務就是要學習這個世界是如何在運作。

以我為尊（The Self-Sovereign Mind） （年長一點的孩子，約七歲到十歲，青少年，但也包括一部分的成年人）：當孩子們明白到物質的本質是不會改變的，它不會因為我們的存在位置與關係而有所不同（當我遠離一部車子時，它好像變小了，但車子並沒有真的縮小），他們的世界變得沒有那麼魔幻化和複雜。他們發現自己有一些信念與感覺是可以維持不變的（我喜歡巧克力但不喜歡土豆泥；我滑冰滑得很棒等等）。這個啟示讓他們認知到其他人同樣也會有他們持續不變的觀點與信念。他們這種實在的理解讓他們明白到昨天的規條也很可能就是今天的規條。假如他們發現這些規條阻撓了他們想要獲得的東西，他們現在傾向於如何想盡辦法繞過這些規條。雖然現在他們對於他人的感覺與慾望具有看見或感知的能力，但要求他們因此而具有同理心仍是一件遙遠的事情，因為他們與其他人的關係仍屬於疏離的（距離感很大）。當其他人的利益與「以我為尊」人的利益出現重疊時，他們才會有興趣顧及其他人的利益。他們願意遵守某些令他們煩厭的規條，主要是因為他們害怕被抓而非因為他們想要守法；當他們與朋友互不欺瞞，是因為他們害怕會被「以牙還牙」或遭到報復。處於此階段的孩子們（和成年人）是相對的自我中心（self-centered），因為這是他們唯一懂得如何善用的視角觀點。擁有此心智結構的村落成員遵守法規的原因是因為她怕被處罰；若然遵守這些律法規條不能換來她所需要的利益，同時她能找到一種不需要付出代價（或很低的風險）的方法，她會以身犯險的。我們可以利用她對自身利益的追求而賦予她權限與範疇清晰的工作，前提是這份工作符合她的個人利益（例如，她在家治理花園）。同時我們需要確保她是被恰當地監督。

規範主導（The Socialized Mind） （年長一點的少年和大多數的成年人）：擁有此心智結構的人不再視其他人為利用的對象（即利用他人達到自身利益的手段）。他們發展出一種顧及他人需要而管控自